Apprendre à lire à l’école

dimanche 12 novembre 2006
par  QD, Administrateur

(article publié dans la revue "L’Emancipation syndicale et pédagogique", n°3 de novembre 2006)

(article téléchargeable en PDF avec le reste de la revue à cet endroit)

Livre

Apprendre à lire à l’école

"Apprendre à lire à l’école, Tout ce qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant" de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe a été publié aux éditions Retz. Le ministre de l’Education Nationale a bien fait savoir que ce livre lui déplaisait. Ce petit ouvrage est pourtant remarquable par sa simplicité et sa pertinence. Extraits choisis :

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(Introduction)

Pourquoi ce livre ?

Le passage de l’école maternelle à l’école élémentaire, "le grand passage" décrit par la psychologue Bianca Zazzo, marque un profond changement dans le rapport que les enfants et leurs parents entretiennent avec l’École et les apprentissages. En effet, la patience et la tolérance sont deux valeurs fortes de l’école maternelle : il s’agit d’un lieu encore préservé où l’on n’exerce pas de pression trop forte sur les apprentissages scolaires, où l’on accepte que certains élèves ne réussissent pas aussi bien que les autres en se disant que le temps fera son office.

Pour aider les parents à comprendre comment l’école enseigne la lecture à leurs enfants
L’entrée au CP marque la fin de cet âge d’or et les enfants savent bien, parce qu’on le leur a souvent dit, que "les choses sérieuses commencent". Ils comprennent que, dorénavant, ils n’auront plus le droit de ne pas y arriver, de ne pas réussir : l’apprentissage - surtout celui de la lecture - devient, comme l’école, obligatoire. Cet apprentissage inquiète parfois les parents. Pour beaucoup, il est fort mystérieux : comment apprend-on à lire ? Comment s’y prennent les enseignants ? Quelle méthode et quel manuel, utilisent-ils ? Pourquoi ? Qu’est-ce que les enfants sont supposés apprendre, savoir et savoir faire ? Et quand ? Les parents doivent-ils laisser faire les maîtres ou, au contraire, s’impliquer activement dans cette aventure ? Toutes ces questions et bien d’autres sont au cœur de ce livre qui vise à décrire, le plus fidèlement possible, les pratiques des enseignants de CP et les fondements de leurs choix pédagogiques.

Pour aider les enseignants à dialoguer avec les parents
Ce livre repose sur une conviction, forgée au fil de notre propre expérience de chercheurs et de formateurs : la qualité de la communication entre parents et enseignants influe positivement sur celle de l’apprentissage des élèves. Ce dialogue suppose que les maîtres sachent expliquer et justifier leur travail. Or, nous savons que les enseignants débutants qui nous sont confiés dans les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres) se trouvent démunis quand ils doivent légitimer leurs choix pédagogiques. Nous n’ignorons pas que cette difficulté peut compromettre la confiance que les familles leur accordent.

C’est donc aussi pour eux que nous avons cherché à rendre plus transparentes les pratiques de leurs aînés expérimentés, en espérant que cette description argumentée les aidera à initier et à maintenir le dialogue avec les parents tout au long de l’année.

Pour éclairer les politiques sur la réalité des pratiques de classe
La circulaire émanant du ministère de l’Éducation nationale, parue en janvier 2006, et la campagne médiatique qui l’a suivie ont remis sur le devant de la scène publique le débat touchant l’apprentissage initial de la lecture et, plus particulièrement, la question des différentes méthodes employées en classe. Ce débat a le mérite de révéler l’ampleur des malentendus qui perdurent sur le sujet, et oblige l’École à répondre plus clairement aux questions des familles.

Soucieux d’éviter les caricatures qui ont ajouté à la confusion et accru l’inquiétude de tous, nous avons rédigé cet ouvrage pour redonner confiance dans le travail des enseignants en le rendant plus transparent.

Pour contribuer à la démocratisation de l’enseignement
La lecture est une activité qui requiert simultanément une pluralité de connaissances et d’habiletés intellectuelles. Celles-ci doivent être toutes enseignées et exercées durant le temps scolaire si l’on ne veut pas se résoudre à un échec précoce et cumulatif des élèves les moins sollicités et les moins instruits hors de l’École.

L’École ne doit pas sous-traiter aux parents une part de l’enseignement de la lecture si elle ne veut pas contribuer à reproduire les inégalités sociales. Cela signifie non pas, bien sûr, qu’elle ne recherche pas les complémentarités et les collaborations de toutes sortes avec les familles mais qu’elle renonce à employer des méthodes pédagogiques qui abandonnent des pans entiers de l’apprentissage au hasard des conditions éducatives familiales.

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(p.46-47)

Au-delà des méthodes, la complexité et la richesse des pratiques
Toutes les questions que nous venons de répertorier obligent à reconsidérer la dichotomie syllabique/globale qui, de toute évidence, occulte la diversité des réponses apportées au quotidien par les milliers d’enseignants chargés d’apprendre à lire aux enfants. Et ce n’est sûrement pas rendre justice à la variété, à la complexité et à la finesse de leurs pratiques que de chercher à les opposer en noir et blanc : le tableau que nous dressons est un dégradé de nuances de gris.

Sachant qu’en pédagogie on est rarement gagnant sur tous les tableaux, les enseignants sont mis face à des dilemmes. Le temps passé à écrire bénéficie-t-il vraiment à la lecture ? Le travail sur la phonologie ne se fait-il pas au détriment de l’orthographe ? L’analyse n’occupe-t-elle pas trop de place par rapport à la synthèse ? L’importance accordée à la compréhension ne risque-t-elle pas (le pénaliser l’apprentissage du code ? Etc.)

Tous sont contraints d’apporter des réponses aux questions qu’ils se posent et, partant, de choisir. Ces réponses sont fermes et définitives pour les uns, provisoires et pleines de doutes pour les autres. Certaines sont accompagnées d’un discours clair et explicite, d’autres ne sont repérables que dans l’action quotidienne. Certaines sont construites par des maîtres solitaires, d’autres collectivement, à l’aide d’un manuel ou d’un conseiller pédagogique, d’un maître formateur ou d’un inspecteur ; parfois même, dit-on, d’un professeur d’IUFM.

La science permet-elle de trancher ? Non.

Les résultats des recherches dont nous disposons permettent seulement de circonscrire les seuils en dessous desquels une absence d’intervention pénaliserait la réussite des apprentissages ; par exemple, l’absence d’enseignement systématique des correspondances graphèmes/phonèmes (il y a mille manières de réussir une bonne mayonnaise... mais jamais sans œufs !).

Les recherches scientifiques ne permettent pas (encore) de savoir quelle est la meilleure manière de faire, quelle est l’intensité du gris qu’il faudrait généraliser. En effet, on ne compte que peu de travaux qui se sont attachés à étudier les pratiques des enseignants et leurs effets sur les apprentissages des élèves. Il est paradoxalement plus facile d’étudier l’activité neuronale d’un sujet hospitalisé que l’aventure intellectuelle de 25 enfants réunis dans une classe de cours préparatoire !

Notre expérience de formateurs et de chercheurs nous a permis de rencontrer de très nombreux enseignants qui obtenaient des résultats remarquables en usant de méthodes pourtant très différentes. Il nous semble cependant qu’ils partageaient plusieurs caractéristiques :
- ils attachaient beaucoup d’importance à ce que toutes les compétences, même les plus minuscules, requises par les apprentissages ultérieurs soient minutieusement enseignées ;
- ils accordaient une attention particulière aux élèves des milieux populaires, cherchant à leur apprendre à l’école ce que les autres avaient bien souvent déjà appris dans leur famille ;
- ils mettaient en œuvre une pratique cohérente et réfléchie ;
- ils désiraient voir tous les élèves réussir et avaient la conviction que, en partie grâce à eux, la chose était possible.

Mais il ne s’agit que d’un savoir d’expérience, à peine une hypothèse de travail pour nos recherches futures. De là à en faire une circulaire...

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(p.68-69)

Aider l’enfant à la maison
Les enseignants de CP ont coutume de donner chaque soir aux élèves un petit travail à faire chez eux, une tâche de lecture ou la mémorisation de l’écriture de quelques mots, et ce pour deux bonnes raisons :
- entraîner et exercer les compétences nouvellement acquises pour permettre leur stabilisation et leur automatisation ;
- associer les familles à l’apprentissage enfantin.

Les devoirs à la maison
En règle générale, les parents sont très demandeurs et apprécient ce petit rituel quotidien. Contrairement à une idée reçue, cela n’est pas l’apanage des familles de milieux favorisés ! C’est au contraire quand l’école ne donne aucune information sur le déroulement de l’apprentissage, quand elle ne confie aucune tâche aux parents, que naît l’inquiétude, voire la défiance vis-à-vis de l’école. Certains ont l’impression d’être dépossédés d’une partie importante de la vie de leur enfant ; ils redoutent que, sans leur aide, il n’y arrive pas. Ils en viennent à penser que, si l’école ne leur montre rien, si elle ne leur donne rien à faire, c’est qu’elle a quelque chose à cacher ! Et ils s’empressent d’aller acheter au supermarché voisin le manuel de lecture de leur enfance.

Chacun trouve donc son compte dans ce travail journalier :
- les enfants, qui consolident leurs apprentissages et profitent d’un moment privilégié où ils bénéficient de la présence exclusive d’un adulte ;
- les parents, qui observent chaque jour les progrès réalisés et peuvent offrir leur aide ;
- les enseignants, qui trouvent là des partenaires précieux, surtout si les familles s’autorisent à leur faire part des réussites et des difficultés rencontrées.

Les devoirs à la maison ne se substituent pas à l’enseignement dispensé en classe. Les maîtres ne demandent pas aux parents de faire faire des exercices supplémentaires ou d’anticiper sur les leçons suivantes : ils attendent seulement qu’ils participent à l’aventure, soutiennent leur enfant et l’aident à s’exercer dans de bonnes conditions. En général, ils proposent seulement des tâches de révision, proches de celles utilisées en classe, et qui ne demandent pas de compétences didactiques particulières. Que ce soit avec un éducateur dans le cadre de l’atelier d’aide aux devoirs ou avec un parent au domicile familial, l’enfant bénéficie d’un tête-à-tête d’une quinzaine de minutes, difficile à organiser en classe à cause du nombre d’élèves présents : le but est de l’aider, pas de l’évaluer.

Apprendre à lire à l’école Tout ce qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant de Roland Goigoux et Sylvie Cède, éditions Retz, 77 pages.