Comment légitimer une gestion libérale des enseignant·e·s

samedi 25 mai 2019

Le rapport des IGEN* et IGAENR** “De la gestion quantitative à la gestion qualitative des enseignants” a été remis au ministre dès octobre 2018, cinq mois après la publication du livre de Blanquer Construisons ensemble l’école de la confiance et moins de deux mois avant la présentation du projet de loi du même nom. Tandis que la loi n’est pas encore définitivement votée, les projets de décrets, concernant la gestion des enseignant·e·s (recrutement, formation, carrière…), sont dévoilés et s’articulent avec le projet dit de “transformation” de la Fonction publique.

Revenir aujourd’hui sur ce rapport montre comment l’IGEN est instrumentalisée et mise au service des objectifs idéologiques du gouvernement : imposer dans tous les domaines la doxa libérale et réduire les coûts dans l’Éducation nationale. Cela montre aussi la réalité concrète qui attend les enseignant·e·s et dément les dénégations du ministre.

Une enquête ad-hoc pour justifier l’orientation du gouvernement

Ce rapport est un texte fourre-tout, conçu exclusivement pour servir les intentions du gouvernement, qui est très pressé par le temps électoral. Ses conclusions et ses propositions ne sont accompagnées d’aucune justification et, surprise, collent exactement au projet éducatif du gouvernement que nous connaissons de longue date. Son but est de fournir un nième rapport que peu liront pour donner l’apparence du bien fondé au projet gouvernemental.

Il s’appuie sur une enquête d’opinions d’un panel de personnels dont la sélection est significative : les responsables du pilotage des académies d’Amiens, Bordeaux, Créteil et Dijon, une trentaine d’inspecteurs et inspectrices territoriaux, une trentaine de chef·fe·s d’établissements du second degré, une trentaine d’enseignant·e·s appartenant aux différents corps de professeur·e·s du second degré et des équipes d’enseignant·e·s appartenant à huit établissements, soit une soixantaine de professeur·e·s supplémentaires, renvoyant à des typologies diverses (collège en éducation prioritaire ou non, lycée privé sous contrat, lycée dépendant du ministère de la défense...). Les responsables de la direction générale des ressources humaines (DGRH) et de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) ont aussi été interrogés.

Une démarche qui a une apparence scientifique mais dont la nature idéologique n’a rien d’apparent.

Le gouvernement sonne la fin de la création de nouveaux postes. À la place, il met sur pied une batterie de mesures visant à une rentabilisation maximum de ceux et celles qui restent et aussi des nouveaux et nouvelles arrivant·e·s, soigneusement sélectionné·e·s, d’où un pré-recrutement long et diligenté d’en haut. Son objectif vise “principalement une possible diminution des coûts” (sic). D’ailleurs, les missions des enseignant·e·s ne sont pas assez claires (celles de Peillon définies en 2014). C’est l’annonce qu’elles vont donc être redéfinies.

Vers une gestion “qualitative”

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L’évolution récente de l’acception du concept de gestion qualitative des enseignant·e·s est dramatiquement éclairant. Avant l’année 2000, la gestion qualitative s’occupait des conditions de travail. Après 2000, elle s’occupe de l’“efficacité de la dépense éducative” et du lien objectif entre coût et résultats des élèves français·es.

Les “grandes hypothèses d’évolution” de l’Éducation nationale découlent de cette redéfinition. Considérées comme inéluctables, elles sont basées sur le recrutement local en opposition à l’État employeur, sur la décentralisation/ territorialisation, l’autonomie des établissements et le recrutement direct par les chef·fe·s d’établissement. Ces derniers étant cruciaux car seul·e·s à même d’empêcher le traitement “trop” (sic) égalitaire de la carrière des enseignant·e·s.

Les Commissions Administratives Paritaires (et les élu·e·s qui les composent), mais aussi le barème, font partie de la (vieille) gestion quantitative. Le rapport les combat donc avec l’argument d’être soucieux des individus. Et hop, c’est bouclé. Et on fait croire qu’à partir d’un panel réduit, ce sont tous et toutes les enseignant·e·s qui suivent ce raisonnement.

Les auteurs font un tour de passe-passe en assimilant gestion locale, autonomie des établissements avec gestion qualitative des personnels et résultats des élèves. Car c’est cette gestion qualitative qui serait à même d’entraîner de meilleurs résultats pour les élèves aux concours internationaux. Hypothèse que va privilégier le rapport. Est évoquée la proximité des directeurs/ directrices et proviseur·e·s ou principaux et donc le fait qu’ils/elles sont mieux à même de devenir supérieur hiérarchique des enseignant·es, mieux que les inspecteurs/inspectrices.

Comment casser le statut à la vitesse grand V ?

Avec un langage positif, il s’agit d’instiller les idées de mutations/mobilités forcées (pouvant mener à des licenciements), de remplacement progressif de la grille des salaires et/ou du point d’indice. Ainsi, le rapport préconise que les corps d’inspection aient plus de pouvoir sur la mobilité des enseignant·e·s qui n’occupent pas toujours le bon poste selon eux. Le PPCR (Protocole relatif aux Parcours Professionnels, Carrières et Rémunérations n’est pas un assez bon outil pour la gestion qualitative (locale, contrôlée) d’après les auteurs, car encore trop lié à l’ancienneté. Ils veulent plus de pouvoir sur les parcours des enseignant·e·s et réclament plus de temps de présence dans l’établissement.

Les moyens envisagés sont les suivants :
* - L’autonomie des établissements : visant à développer des solutions pédagogiques propres, à créer des hiérarchies intermédiaires spécifiques, sur mesure (avec de nouvelles responsabilités pour gagner des primes ou indemnités). La gestion qualitative existe déjà, il faut la favoriser pour l’étendre. Des dispositifs sont déjà là qui permettent cette diversification des méthodes.
* - Les heures d’Obligation Réglementaire de Service (ORS), en primaire (les 108h) comme au collège, ont permis l’augmentation des missions des enseignant·e·s en plus de celles d’enseignement. Entre autres, est soulignée la nouvelle mission d’orientation des élèves par les professeur·e·s principaux (PP). Les auteurs parlent du très bon accueil de cette mission par les PP alors que la réalité est tout autre. Les nombreuses démissions de PP le prouvent. Les auteurs préconisent la multiplication des missions, en incitant à l’utilisation différenciée des ORS.
* - Les primes ou indemnités spécifiques déjà attribuées à plusieurs milliers de postes en dehors des règles classiques du mouvement. Ce sont les corps d’inspection et les directeurs et directrices d’établissements qui décident de leur attribution. Nombreux exemples cités dans les écoles, collèges, lycées. Une prime est proposée qui dépendrait du résultat des élèves (les auteurs mentionnent l’opposition de certains enseignant·e·s – combien ? on n’en sait rien – du panel qu’ils ont interrogé). Un listing est fait de toutes les pratiques diversifiées qui pourraient entraîner le versement d’une prime. Tout est à l’avenant y compris l’annualisation du temps de travail, l’obligation de suppléance des absences, la polyvalence disciplinaire, le recrutement par les chefs d’établissements, etc. Tout est possible. Bienvenue à l’éclatement du statut.

Sélection et compétition forcenée

Quatre exemples de gestion qualitative sont proposés, qui satisfont leurs acteurs/actrices selon les auteurs, sont donnés : les lycées de la Défense où les enseignant·e·s sont détaché·e·s ; l’enseignement privé sous contrat où les enseignant·e·s sont recruté·e·s par les chef·fe·s d’établissements ; le cas particulier de l’INSEP (Institut National du Sport, de l’Expertise et de la Performance) où les enseignant·e·s sélectionné·e·s acceptent des emplois du temps compatibles avec l’entraînement sportif de leurs élèves ; enfin les Classes Préparatoires aux Grandes Écoles (sur lettres de motivation, selon les diplômes).

L’idée manifeste étant de généraliser ce mode de gestion basée sur le recrutement sélectif.

De simples références à des analyses des études PISA (Program for International Student Assessment, soit Programme international pour le suivi des acquis des élèves) semblent suffire à prouver l’intérêt des mesures préconisées, par exemple que l’autonomie est le must du must.

Le rapport conclut que cette autonomie acquise améliorerait les résultats des élèves. Les trois conditions étant :

1) que les acteurs/actrices (surtout les cadres) soient auteur·e·s des évolutions ;

2) que les nouvelles pratiques doivent être reconnues et légitimées au moyen d’une prime ou indemnité. Il est préférable toutefois, dit le rapport, qu’elles ne soient qu’une clarification d’une situation déjà existante en aval de cette reconnaissance. À ce stade, aucune gestion type n’est préconisée (principe du traitement inégalitaire à la tête du client).

3) enfin que les acteurs/actrices/personnels/ enseignant·e·s seront obligé·e·s d’adhérer aux principes qui sont à l’origine des réformes en cours. Ils/elles devront reconnaître, considérer leurs supérieurs hiérarchiques avec leurs décisions et les bienfaits et le bien fondé de celles-ci. Cela implique l’adhésion morale et intellectuelle à une nouvelle gestion qui ne souffrira donc aucune critique, d’où l’importance de la sélection des fonctionnaires pour la Fonction publique à venir, mise sur pied par ce gouvernement) . Le caractère néo-fascisant de ce raisonnement doit nous alerter au plus haut point. C’est une volonté de gommer le statut, qui a justement été créé pour autoriser le libre-arbitre et la distance par rapport au pouvoir politique. C’est un retour aux années d’avant le statut, avant 1945.

Le recrutement par concours remis en cause et régionalisé

Le chapitre “Nouvelle approche de la fonction enseignante” est explicite. Il poursuit le but de remettre en cause le caractère national du concours et de le remplacer par le recours aux contractuel·le·s. De plus, le rapprochement public/privé est considéré comme une option. Il est proposé de constituer un vivier commun de contractuel·le·s. Quant à la formation initiale, le rapport propose une individualisation pour les futures enseignant·e·s aux origines professionnelles très diverses.

Selon la terminologie toujours positive utilisée pour décrire les objectifs gouvernementaux, c’est pour plus d’égalité dans le recrutement concernant les diverses disciplines dans tous les départements que les inspecteurs généraux auteurs du rapport proposent des 2èmes et 3èmes concours après quelques années d’enseignement. Nous comprenons qu’il s’agit d’un nouveau moyen d’embauche de contractuel·le·s.

Une nouvelle formation continue sous contrôle

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Le rapport propose de rendre la formation continue obligatoire en présentiel ou en virtuel. Elle devrait correspondre à un an pour une carrière complète. Mais pour limiter le problème de remplacement, elle se passerait pendant les vacances ou hors temps scolaire. Il est question également que ce soit une formation continue qualifiante et diplômante et que l’évolution des carrières soit priorisée. Et bien qu’il soit dit tout à la fin qu’elle doit être axée sur le développement personnel et professionnel, il est stipulé plus haut qu’elle a pour but aussi de servir et enrichir les collectivités dans lequel l’enseignant·e travaille. En conséquence, les diplômes et qualifications délivrés par la nouvelle formation continue doivent être en rapport avec la nouvelle échelle de carrière préconisée par ce même rapport.

Un déroulement de carrière au mérite

Il est important de traduire le terme managérial du maître-mot “reconnaissance” préconisée dans ce paragraphe. L’administration l’utilise comme carotte. Dans la gestion qualitative il a pour traduction : indemnité ou prime. En langage entrepreneurial, son corollaire c’est : salaire au mérite, compétition entre pairs, traitement managérial à la tête du client.

Et pour obtenir cette reconnaissance, deux pistes non exclusives sont explorées.

La première vise à assigner de plus en plus de missions à l’enseignant quand celles qui consistent à assurer un enseignement de qualité ne sont plus reconnues. Et puis il y a la piste de l’échelle des carrières. Il est notable qu’à aucun moment les auteurs du rapport n’utilisent les termes spécifiques de statut ou de fonctionnaire enseignant... Il s’agit pour eux de les nier, de passer à autre chose.

Trois mécanismes sont utilisés pour faire la transition de la gestion publique vers la gestion type entreprise privée (que met sur pied l’institution avec la gestion managériale personnalisée) : 1) le rendez-vous de carrière, 2) l’accompagnement et 3) la nouvelle échelle des carrières.

D’après ce rapport, il faut prendre en compte les résultats des élèves pour évaluer les enseignant·e·s, arrêter les évolutions automatiques de carrières et en finir avec le barème tout puissant.

Seule justification, il faut tenir compte du rapport Attali (2008) dont la Cour des comptes se fait l’écho. Ces rapports préconisent que les enseignant·e·s (et les établissements) soient évalués en fonction des résultats des élèves, et que les directeurs/directrices et chef·fe·s d’établissement puissent recruter les enseignant·e·s (à partir d’un vivier national alimenté sous l’autorité des recteurs et rectrices).

Deux exemples (deux modèles) sont donnés : Singapour et New-York. Dans l’échelle des carrières de New York, en lieu et place de l’avancement à l’ancienneté que nous connaissons, les progressions présentées en trois filières s’effectuent à la demande, au cas par cas (donc en fonction des besoins dans le poste convoité) donnant droit en cas de succès à des primes spécifiques au poste une fois obtenu, au lieu de l’augmentation du point d’indice que nous connaissons. Nous lui préférons l’avancement actuel français en majorité automatique garant d’une égalité de traitement. À noter également qu’il n’y a pas de filière normale dans la méthode de New-York qui ne soit ni liée à la recherche ni liée à des missions hiérarchiques imposées. De plus dans les deux méthodes, les progressions vers des postes de direction peuvent être indépendantes de l’enseignement, ce que nous contestons. Est mis en exergue également, le fait que les enseignant·e·s doivent participer à l’élaboration de ce genre d’échelles pour mieux les intégrer. En conséquence, ce sont les syndicats de New-York, en partie institutionnalisés, qui ont co-construits ces échelles. Ce qui pose le problème de l’indépendance du syndicat là-bas comme ici.

Une gestion managériale qualitative qui prétend favoriser l’humain

L’accompagnement est un outil que notre administration veut utiliser pour faire appliquer ses mesures. Destiné au contrôle de tou·te·s les enseignant·e·s, on comprend l’importance qu’il va avoir et le rôle qu’il devrait jouer bientôt.

La future organisation du système, dit le rapport, sera territoriale. Tous les actes de gestion des enseignant·e·s s’effectueront au niveau rectoral régional. Blanquer a bien déclaré publiquement suspendre les fusions académiques, comme déjà dit plus haut, mais le mécanisme de décentralisation déjà en cours, se poursuit sans dire son nom.

Au plan fonctionnel, Blanquer viserait à améliorer le relationnel. Malgré les intentions affichées tout mène à croire qu’il s’agit de caractériser les personnels dans le but de faire coïncider compétences et besoins du système. En d’autres termes, que ce système sélectionnerait des happy few (ce qui n’est possible que localement selon ces critères), et que les aspirations de la majorité auraient peu à voir avec le schmilblick.

L’achèvement de la territorialisation

L’un des objectifs poursuivis, consiste à diminuer le budget d’État. Ici, c’est la masse salariale qui est avant tout visée. Il s’agit d’instaurer la mesure phare de territorialisation qui permettrait de transférer tous les coûts possible de l’État vers le local. Les fusions académiques en 13 grandes régions, contrairement à ce qu’a dit le ministre, n’ont pas été suspendues par Blanquer. Elles prennent la forme de mutualisations, mutations, externalisations et autres mobilités de tous types qui ont bien commencé et se poursuivent. Les délégué·e·s FSU l’attestent qui parlent d’une grande souffrance chez les personnels là où cela a lieu.

D’ailleurs, ce rapport va très loin qui parle d’“achever” la déconcentration de la gestion des personnels du second degré très vite, ce qui pourrait signifier la généralisation de l’embauche de contractuel·le. La gestion de la formation des enseignant·e·s est également concernée. Nos auteurs répètent que l’obstacle réside dans l’attachement des enseignant·e·s au caractère national du statut, aux modes de mutations. Qu’à cela ne tienne, Blanquer ne s’attaquera aux mutations qu’en 2022, histoire de se préparer mentalement. De toute façon, la remise en cause du statut se poursuit attaqué de tous les côtés à la fois : côté avancement de carrière, côté recrutement, côté missions etc. Postes à profils et contractuels en sont la preuve.

Une gestion des ressources humaines de proximité.

Les futurs chef·fe·s d’établissements du premier comme ceux du second degré, en seraient des pièces maîtresses. La territorialisation, l’autonomie de tous les établissements dépendraient de leur capacité en matière de gestion des personnels et de direction d’établissement. Mener à bien les projets d’école, diriger le conseil des maîtres (qui finirait de perdre son rôle décisoire), recruter la bonne personne et la placer au bon endroit, être capable d’impliquer les personnels et enseignant·e·s dans la définition de leurs futures missions spécifiques, attribuer les primes mais aussi contrôler, et c’est nouveau, le temps de présence dans l’établissement.

Le ministre veut orienter la mission de la DRH vers un accompagnement plus “normal” des enseignant·e·s (pas que celui des urgences). Impossible actuellement, à cause du manque de cadres qui feront fonction de DRH. Un état de fait qui n’alarme pas le ministère dans la mesure où les mutualisations de postes vont se développer à partir de 2020 au niveau académique. Ce qui dégagerait suffisamment de postes, que les DRH pourraient récupérer. Ainsi, les hiérarchies pourraient imposer “mobilités” forcées, mutations, licenciements.

Marie Contaux

* IGEN = Inspection Générale de l’Education Nationale.

** IGAENR = Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche.


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