L’accueil des enfants “différents”

mercredi 18 avril 2018
par  Catherine

La loi impose l’accueil de la scolarisation de tous les enfants handicapé-e-s, en principe dans l’école, le collège ou lycée le plus proche de leur domicile, ou celui de leur secteur. Point de discrimination théorique donc. C’est généralement ce que les parents de ces enfants souhaitent, réclament ou revendiquent spontanément.

Mais qu’en est-il en réalité ? Est-ce toujours possible, est-ce toujours souhaitable d’appliquer indistinctement ce droit à la scolarisation ?

Un principe louable, voué à l’échec faute de moyens

Se pose d’abord la question des moyens mis à la disposition des établissements pour accueillir ces enfants et adolescent-e-s différent-e-s. AVS, AESH chargé-e-s de l’accompagnement sont des personnels précaires, très mal rémunéré-e-s, peu formé-e-s pour des tâches qui réclament une grande professionnalisation, dans des situations extrêmement diverses, de la maternelle au supérieur, de la dyslexie lourde à l’autisme en passant par la mobilité réduite ou le handicap sensoriel, l’adaptation n’a rien d’évident. Il faut obtenir d’urgence vrai statut, formation, titularisation.

Par ailleurs, cette scolarisation universelle suppose l’intervention de médecins scolaires, de psychologues de l’Éducation nationale, d’assistant-e-s de services sociaux ; or ils et elles sont rares, ont en charge des secteurs immenses à couvrir ; leur nombre est dérisoire en regard des besoins repérés. Les enseignant-e-s sont parfois démuni-e-s : on a pu voir des professeur-e-s débutant-e-s parachuté-e-s en CLIS (classe pour l’inclusion scolaire) sans formation spécifique. Expérimenté-e-s ou pas, le surcroît de travail est important.

Ensuite, il faut évoquer le problème de l’accessibilité ; si des travaux de mise aux normes ont été effectués on ne peut pas dire que l’ensemble des établissements soient vraiment adapté-e-s à l’accueil des handicapé-e-s moteur.

On peut donc s’interroger sur une inclusion qui paraît louable en théorie ; les établissements dédiés aux handicaps spécifiques dans l’Éducation nationale ont fermé pour que tous et toutes “bénéficient” de la relation avec les enfants ordinaires, par exemple l’école de la Grotte Rolland à Marseille. Elle n’accueillait plus d’ailleurs que des enfants en grande difficulté intellectuelle ; la fermeture a davantage entraîné une dispersion dans des structures sanitaires et médicosociales spécialisées qu’une “intégration” scolaire.

Les limites de l’inclusion : l’exemple des enfants autistes

Bien entendu, je suis très favorable au principe de l’inclusion scolaire à la condition que les moyens suivent, que moyens en personnels, moyens pédagogiques, moyens matériels soient mis en œuvre pour la réussite de tous et toutes. Sinon, le risque est grand d’un échec qui pourrait faire regretter la situation antérieure où des classes, voire des établissements entiers, étaient dédiés à des accueils spécifiques. Par ailleurs, il faut reconnaître les limites de l’Éducation nationale qui doit coopérer avec les secteurs sanitaires et médicosociaux pour les problèmes les plus lourds (polyhandicaps, autisme).

C’est sur l’accueil des autistes que je voudrais insister. La prévalence de ces troubles est importante dans la population globale. On parle aujourd’hui de TED (troubles envahissants du développement) et de TSA (troubles du spectre autistique) ; si les difficultés à communiquer sont toujours présentes, les troubles du comportement souvent importants (crises, repli sur soi) il y a un monde entre les autistes Asperger (haut niveau intellectuel) et ceux et celles qu’on dit “non verbaux”, sans accès à la parole. Certes, des dispositifs adaptés (classes spécialisées avec la présence d’éducateurs et d’éducatrices spécialement formé-e-s) peuvent aider à l’inclusion. Cependant, force est d’admettre que l’institution scolaire ne pourra jamais offrir aux autistes les plus gravement atteint-e-s l’aide naguère proposée à ces enfants-là par Fernand Deligny, aujourd’hui par un IME (Institut Médico éducatif) à la Bourguette (84) : une immersion dans la nature, la proximité de nombreux animaux ; à l’IME, plusieurs ateliers permettent de diversifier les apprentissages : fournil, agriculture, art thérapie, artisanat, bois, cirque… il y a des chevaux, des bois, des ruches, beaucoup de verdure ; cela n’empêche nullement les enfants qui peuvent apprendre à lire et à écrire d’aller en classe, soit à l’intérieur de l’IME, soit à l’école du village de la Tour d’Aigues, avec un accompagnement approprié. J’ajoute qu’il n’existe aucune barrière à l’IME, les enfants et adolescent-e-s peuvent déambuler librement sur le domaine. On n’imagine plus, même en rêve, un établissement scolaire sans grilles, grillages, murs, clôtures, portes surveillées dans notre société prise de surenchère, de frénésie sécuritaire (certains collèges ou lycées ressemblent à des prisons tant ces installations “protectrices” sont démesurées ; si je prends l’exemple marseillais, je note cependant que les quartiers bourgeois ont conservé des bâtiments pleins de charme, grâce aux parcs qui les entourent). Les autistes atteint-e-s de graves troubles auront plus de chance de s’épanouir et d’évoluer favorablement dans ce genre d’IME plutôt qu’à l’école de leur quartier. Seulement, tant d’espace, d’installations, de personnels pour l’accompagnement, cela coûte cher, beaucoup plus cher que l’inclusion.

Des intégrations en trompe-l’œil

D’où la tendance à la “désinstitutionnalisation”, économiquement plus rentable pour les pouvoirs publics, ou moins onéreuse. Sous prétexte d’inclusion, on va chercher à scolariser tout le monde de façon classique, au risque de l’échec, de l’exclusion des cas les plus lourds renvoyés dans leur famille, de la souffrance des enfants et adolescent-e-s concerné-e-s et des enseignant-e-s qui se sentent impuissant-e-s à aider ces élèves. Il m’est arrivé de voir des intégrations en trompe-l’œil dans ma vie professionnelle de COPSY (conseillère d’orientation-psychologue), par exemple celle d’un adolescent autiste en lycée général ; il ne suivait qu’un seul cours en fonction de ses intérêts restreints et ne supportait pas la présence de son auxiliaire de vie scolaire (employée à d’autres tâches par l’administration de l’établissement !) ; il errait dans la cour et au CDI, sans contact avec les autres élèves et ne suivait rien du programme de la classe de première où il était inscrit. La générosité apparente de la “non discrimination” peut parfois engendrer son contraire. Il importe donc que l’Éducation nationale collabore étroitement avec les secteurs sanitaires et médicosociaux, et que les structures spécialisées (IME, ITEP…) soient préservées. Les ULIS (Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire) ont leur rôle à jouer, mais ne répondent pas à toutes les situations. L’inclusion oui, mais pas n’importe comment, à n’importe quel prix, à condition de diversifier les réponses en fonction des profils singuliers des personnes accueillies. Il faut souligner qu’en France, les moyens consacrés à l’accueil des autistes, enfants et adultes, sont notoirement insuffisants, malgré les plans successifs (le 4e est en cours), et que le discours “inclusif” masque les manques criants dans leur accompagnement. Des milliers d’autistes de tout âge sont contraint-e-s à l’exil en Belgique, faute de structures adaptées dans notre pays. Il est quand même difficile aux gouvernements successifs de justifier une situation qui perdure.

Il faut exiger davantage de moyens pour accueillir les élèves handicapé-e-s dans l’Éducation nationale, mais aussi préserver une pluralité de formes d’accueil où les IME doivent garder toute leur place.

Marie-Noëlle Hopital

L’Émancipation syndicale et pédagogique – 3/04/2018 - page 6 & 7