Apprentissage de la lecture

jeudi 31 août 2006
par  QD, Administrateur

(article publié dans la revue "l’Emancipation syndicale et pédagogique", numéro 1 de septembre 2006)

(article téléchargeable en PDF avec le reste de la revue à cet endroit)

Lecture au cycle 1

Quelques aspects du travail de préparation à l’apprentissage de la lecture en Grande Section de maternelle

Enseignante dans une école maternelle d’un quartier populaire de La Rochelle, je me sens particulièrement intéressée par la question de la lecture. Les enjeux autour de cet apprentissage me paraissent si fondamentaux qu’ils ont mobilisé depuis plus de 10 ans mes recherches, ma réflexion personnelle et collective (au sein du groupe ICEM Pédagogie Freinet) et surtout une grande partie de mon énergie dans la vie de la classe au quotidien. La circulaire De Robien, en amplifiant la polémique sur les méthodes d’apprentissage de la lecture a donné une dimension politicienne à ces enjeux. Cette circulaire vise principalement les enseignants de CP. Elle semble méconnaître une grande partie du travail de la maternelle, qui ne se limite pas à des activités autour des sonorités de la langue comme peut le laisser penser le texte ministériel.

Laisser entrer la Vie, la Vraie dans la classe
Ressentant intuitivement l’absolue nécessité de centrer notre activité de travail en classe sur le vivant, ses manifestations, les réflexions les savoirs qu’il nous procure et l’envie de les communiquer qui en découle, la pédagogie Freinet m’a apporté un cadre théorique confortant cette pratique qui s’est imposée à moi lors de mes années de travail en ZEP. Mes tâtonnements vers la mise en place d’une structure de type "classe coopérative", m’ont amené à créer des espaces- temps pour encourager et recueillir la parole des enfants : Quoi de neuf ? quotidiens, conseils hebdomadaires, permettent régulièrement à chacunE de prendre part à notre vie commune avec l’assurance de l’écoute et du respect du groupe. Cet énorme travail sur la langue orale, sur la valorisation de l’expression personnelle, sur l’enrichissement de la syntaxe et du lexique effectué dans ces situations de réelle communication constitue incontestablement un préalable à l’entrée dans la langue écrite. C’est par un aller et retour incessant entre les activités de lecture et d’écriture, que cette entrée sera réussie, et qu’elle prendra du sens pour les enfants.

Cela nécessite l’utilisation de différents outils.

Le cahier de vie
Dans l’optique de mettre en place un maximum de situations où les enfants seront aussi bien desdécodeurs, "apprentis lecteurs" quedes encodeurs, "producteurs de textes"(technique de la dictée à l’adulte), j’ai introduit le cahier de vie, courroie de transmission régulière, chaque fin de semaine entre notre vie de classe et la vie à la maison. Nous y retraçons les événements qui nous paraissent collectivement importants (les nouvelles des correspondants, la venue d’un animal dans la classe, les naissances des frères et sœurs, la venue d’un parent qui nous a fait cadeau d’une interview ou d’une prestation, les goûters liés aux anniversaires avec les recettes réalisées, les moments de fêtes de notre école…). Des écrits plus personnels y trouvent leur place chaque fois qu’un enfant en fait individuellement la demande à l’occasion le plus souvent d’une "aventure" émotionnellement forte qu’il n’a pas pu retranscrire à la maison, pour de multiples raisons. À l’école, l’adulte ressource saura toujours se rendre disponible pour écouter le dire de l’enfant, l’amener petit à petit, tout en respectant son besoin d’authenticité, à prendre conscience des différences qui existent entre langue orale et langue écrite, le renvoyant parfois au groupe classe pour parfaire sa formulation et aller vers de plus en plus de clarté et de précision.

La correspondance
Communiquer à l’école, communiquer avec les parents, communiquer plus loin encore, avec nos pairs, pour s’offrir une nouvelle interface, la correspondance scolaire nous le permet. Nos copains habitent l’île d’Oléron, ce qui nous a permis deux rencontres cette année et de nombreux échanges de courrier avec en plus des envois de photos, de cassettes et d’objets, des lettres, des recettes, des fiches de fabrication, des devinettes. Autant d’occasions de rechercher du sens dans des écrits sociaux qui nous sont vraiment adressés, et là le travail sur le code écrit s’impose naturellement. Les remarques sur les lettres, le son qu’elles produisent à certains moments, le repérage de syllabes communes à des prénoms ou des mots connus de la classe, tout ce travail va trouver un terrain de réinvestissement et de prolongement riche puisque relié à la complexité des différentes structures d’écrits fonctionnels introduits dans la classe.

Des livres, des histoires, des documentaires
Parallèlement à cela, j’accorde une place très importante aux activités liées à la "lecture-plaisir"  ;. Chaque jour une histoire dite ou lue amène la présentation d’un album de littérature de jeunesse (fiction ou documentaire), moment particulièrement attendu par le groupe et par moi-même. Cette rencontre quotidienne avec l’objet livre, avec le sens du récit, avec le contenu informatif sur le monde qu’il renferme, avec l’auteurE, permet à chacunE de se forger à son propre rythme, un projet de lecteur-trice. Le coin bibliothèque est un pôle très important de la classe, il est occupé en permanence dès les premiers instants de l’accueil du matin jusqu’aux dernières minutes précédant le départ de la salle de classe. Je veille très régulièrement à son renouvellement en albums, magazines, documentaires de tous types en fonction des centres d’intérêt et de recherche des enfants et il s’enrichit aussi des apports de certainEs qui y déposent leur "livre" après la traditionnelle présentation qu’une des règles de la classe exige. Notre classe fréquente également tous les 15 jours la bibliothèque de l’école et chaque enfant apprend à devenir un emprunteur averti, respectueux du livre et de son délai d’emprunt.

L’ordinateur, un outil précieux
Le texte est élaboré collectivement avec la technique de dictée à l’adulte, (les enfants énoncent, je deviens le scripteur et le garant de la conformité avec le langage écrit, je relance le groupe pour tendre vers cet objectif de mise en forme). Je dois concilier, dans ces séances, le niveau provisoirement acquis par les enfants et les objectifs de langue à atteindre. Ce travail achevé, le texte sera tapé à l’ordinateur par les enfants eux-mêmes. Regroupés en binôme, avec le modèle de la totalité ou d’une partie selon la longueur totale du texte, voici les enfants devant l’écran et le clavier. Une progression s’impose pour la confection du modèle fourni. En début d’année, j’écris tout en majuscules d’imprimerie et il leur suffit de retrouver sur les touches du clavier, les lettres semblables en apprenant à les nommer (l’un des deux enfants épelle, l’autre tape et vice versa et surtout en s’entraidant). Puis le modèle est écrit en script et en fin d’année, directement en cursive et les enfants sont amenés ainsi à faire la transposition des différentes calligraphies (un tableau reste à leur disposition en cas de besoin et pour favoriser l’autonomie). Mais il faut dès les premières séances écrire les blancs, ces espaces entre les mots, mettre la ponctuation, les accents, utiliser la touche fin de paragraphe pour aller à la ligne et mettre les signatures, toutes choses qui peuvent nous paraître simples mais qui relèvent de processus compliqués à mémoriser, et qui constituent de réels apprentissages. La complexité est là d’emblée dans la tâche à réaliser, aussi doit-elle être motivante pour les enfants et gratifiante, et c’est le cas quand ils retrouvent le fruit de leur travail dans leur cahier de vie ou sur un panneau d’exposition dans le couloir

Force est de constater qu’à chaque fin d’année, des enfants tirant profit de ce travail multiforme autour de la lecture s’approprient les règles de fonctionnement du code écrit et entrent dans la combinatoire des sons simples. Certains bénéficiant de conditions très favorables à la maison accèdent au statut de lecteur-trice, même si ce n’est pas l’objectif de la grande section.

L’école maternelle privilégie la recherche de sens quel que soit le type d’activités, elle se caractérise également par la prise en compte globale des phénomènes entrant en jeu dans les apprentissages. Or l’application de la méthode syllabique apparaît pour le moins en rupture avec cette conception. Porter le débat sur les méthodes semble réducteur et ne laisse pas deviner une grande connaissance de toutes les recherches dans ce domaine. Cela aura permis une fois encore de faire remonter les vieilles litanies qui nous ressassent régulièrement ô combien c’était plus beau, plus efficace, plus plus avant… Avant quoi ? Avant qu’on en vienne à ne plus se cacher pour dire que l’Education nationale coûte trop cher et qu’il faut terminer au plus vite ce travail de démolition entrepris depuis des années. Encore quelques estocades à coup de circulaires pour entamer la confiance entre les enseignantEs et les parents, en générant un peu plus d’angoisse des deux côtés, encore quelques grignotages par-ci par-là, nous voyons bien où tout cela nous entraîne. Au delà de cette polémique, la circulaire du 3 janvier me scandalise, parce qu’elle cherche à porter atteinte à la liberté pédagogique. Je revendique le droit d’être conceptrice de mon travail, je me pose en responsable des choix pédagogiques et des outils que je mets en œuvre et cela en toute humilité.

Joëlle LEAU

Charente Maritime

Lecture : Du décodage au... décryptage !

Pour que chacun sache à quel degré de malhonnêteté on en est arrivé dans cette affaire "d’épidémie de dyslexie" dont parle le ministre de Robien sur la question de la lecture, je prendrai un exemple tiré du livret "... apprendre à lire..." dont à peu près chaque enseignant du primaire a dû être le destinataire en juin 2006 (350 000 exemplaires tout de même !).

Ainsi, à la page 10, le ministre a une fois de plus recours à l’argument suprême de la preuve scientifique. Pour cela, il a été inséré l’extrait d’un texte de 18 chercheurs(1), paru dans le Monde de l’Education (mars 2006). Cette citation tient en cinq points préconisant l’enseignement systématique et précoce du déchiffrage pour favoriser la reconnaissance des mots mais aussi la compréhension notamment chez les enfants en difficulté, et ce que l’on aille du mot vers le phonème ou du phonème vers le mot (le ministre l’a-t-il seulement lue ?).

Mais en allant à la source de ce texte, on découvre à quel point cet appel est loin de soutenir l’initiative ministérielle tel qu’on pourrait le penser à l’issue d’une lecture rapide (www.lscp.net/ persons/ ramus/ lecture/).

En effet, dans le texte d’origine, les chercheurs cités disent s’exprimer ainsi parce que dans le débat actuel la science à bon dos (mais c’est Gilles de Robien qui ne cesse de parler des neurosciences !) ! Ils expliquent aussi que les nuances n’ont pas réussi à se faire entendre (c’est le ministre qui a caricaturé les méthodes de lecture en cataloguant tout ce qui se pratique actuellement sous l’appellation "globale" !). Ils attestent aussi que les termes "globale" et "syllabique" ne sont pas scientifiquement acceptables car trop ambiguës (et qui les utilise à l’envi depuis des mois ?). Ils affirment ensuite que les programmes de 2002 étaient déjà inspirés par ces résultats (et c’est le ministre qui vient de les modifier envers et contre tous ! Pourquoi avoir censuré R. Goigoux ?).

Pour eux, il n’y a pas d’"état d’urgence" en la matière, notamment parce que la grande majorité des enseignants de CP font déjà ce travail et que leurs manuels respectent les programmes (pourquoi avoir convoqué les éditeurs ?). A la question "faut-il revenir au b.a.-ba ?", ils répondent "certainement pas" ! Ils n’oublient pas de dire que les causes de l’illettrisme sont multiples et notamment d’ordre socio-culturel ou dépendantes de la maîtrise de la langue orale (mais pour le ministre, tout est dans la méthode...). Les chercheurs insistent encore pour dire que la dyslexie ne concerne qu’un groupe très minoritaire d’enfants (et non pas des hordes atteintes par une épidémie !) pour lesquels le déchiffrage peut être bénéfique mais pas curatif.

Le comble dans cette affaire, c’est que ces chercheurs disent avoir écrit cette lettre pour que le débat ne soit plus alimenté par des citations tronquées ! Et c’est précisément ce que fait le ministre avec leur texte ! Peut-on tomber plus bas ? À nous de dénoncer cette nouvelle manipulation qui en annonce d’autres.

Sylvain GRANDSERRE

Seine-Maritime

(1) J’ai contacté Franck Ramus, l’un des scientifiques rédacteurs du texte original. Etrangement, il a donné son accord au ministère pour cet emprunt qui pourtant modifie totalement le sens de son appel paru dans le Monde de l’Education ! A ses yeux, c’est déjà mieux que ce que préconisait au départ de Robien... Je lui ai exprimé mon total désaccord.