Syndicalisme et pédagogie : perspective historique et enjeux actuels

vendredi 20 mai 2016

Cet article reprend, en deux parties, une intervention faite dans le cadre d’un stage organisé en décembre 2015 par SUD Éducation 17. Elle se nourrit d’une abondante bibliographie qu’il n’est pas possible de citer ici. Le lien pourra s’établir avec les ouvrages de la collection N’autre école dirigée par Grégory Chambat, qui fournissent d’abondantes bibliographies, et avec les nombreux articles déjà publiés dans l’Émancipation syndicale et pédagogique, dont le dernier en date : “L’école et le mouvement ouvrier dans la première partie du XXe siècle”, de Q. Dauphiné, dans le n°3 de novembre 2015.

On peut difficilement aborder la question des liens entre syndicalisme et pédagogie, et de ses enjeux actuels, sans revenir ne serait-ce qu’à gros traits sur une histoire longue, qui nous ramène aux débuts de l’école publique.

Dès les années 1880, l’école de Jules Ferry a été analysée par le mouvement ouvrier comme une école de classe : une école de la bourgeoisie pour la bourgeoisie, qui ne s’adresse aux enfants du prolétariat que pour en extraire une élite qui sera ensuite intégrée au système de domination bourgeoise, et pour cantonner la masse des enfants des classes populaires aux emplois à faible qualification.

S’opposer à l’école bourgeoise

Cette analyse s’appuyait sur le fait que d’une part la bourgeoisie scolarisait ses enfants dans des collèges et des lycées payants qui accueillaient les élèves dès six ans, et les gardait jusqu’au bac pour leur dispenser un enseignement général et théorique (1% des élèves d’une classe d’âge avaient le bac en 1911, 3% en 1936).

Elle s’appuyait aussi sur le fait que l’école primaire publique et gratuite se terminait pour la plupart des élèves avec le certificat d’études et débouchait sur la vie active, sans possibilité d’orientation vers le lycée.

Les cours complémentaires et l’école primaire supérieure où l’on dispensait surtout un enseignement pratique et technique, ne scolarisaient qu’une minorité, par exemple seulement 15% des titulaires du certificat d’études en 1908, qui préparaient alors un Brevet d’études supérieures et intégraient des fonctions intermédiaires, comme chefs d’équipes, technicienNEs, commerçantEs, petitEs fonctionnaires…

De là, la position du refus de parvenir, qu’Albert Thierry a probablement le mieux formulée dans ses écrits.

De là aussi, les problématiques de l’autonomie ouvrière : pour s’émanciper de la domination bourgeoise, pour accéder à la culture tout en restant fidèle à sa classe sociale d’origine, il s’agissait de s’organiser indépendamment du système capitaliste, dans le cadre des Bourses du Travail qui intégraient aussi bien les aspects sociaux, économiques, que culturels et éducatifs.

Pédagogie et projet de société

Dès ces années Jules Ferry, des alternatives pédagogiques se mettent en place. On peut citer parmi les exemples les plus marquants l’expérience de Cempuis menée par Paul Robin de 1880 à 1894, dans le cadre de l’école publique, puis celle de La Ruche (Sébastien Faure, 1904-1917, hors du système éducatif public).

Ces alternatives pédagogiques sont inséparables de l’utopie sociale.

Il s’agit bien de créer l’homme nouveau et la femme nouvelle qui anéantiront le capitalisme et bâtiront la société nouvelle dont le projet est porté par le syndicalisme révolutionnaire.

Déjà en 1869, Paul Robin écrivait dans le journal de la section belge de la Première Internationale ouvrière :

Nous voulons former des hommes et l’on est un homme complet que lorsqu’on est travailleur et savant en même temps ; aussi tous les travailleurs réunis au congrès de Bruxelles, en septembre dernier, ont-ils réclamé l’instruction intégrale, qui comprend à la fois la science et l’apprentissage des métiers. Cette instruction ne pouvant se donner actuellement par suite d’empêchements matériels, les sections y suppléent du mieux qu’elles peuvent en organisant des meetings, des conférences, en fondant des journaux où l’on enseigne aux ouvriers les droits de l’homme, où on leur apprend à les revendiquer, où enfin l’on rassemble les matériaux pour l’édifice de la société future.” (revue L’Internationale , 28 février 1869).

Sébastien Faure expliquait ainsi les objectifs de son projet en 1914 :

L’œuvre unique (c’est-à-dire la fondation de La Ruche) répondait à la double préoccupation formulée ci-dessous :

l Préparer des enfants, dès leurs premiers pas dans la vie, aux pratiques de travail, d’indépendance, de dignité et de solidarité d’une société libre et fraternelle ;

l Prouver, par le fait, que l’individu n’étant que le reflet, l’image et la résultante du milieu dans lequel il se développe, tant vaut le milieu, tant vaut l’individu, et que, à une éducation nouvelle, à des exemples différents, à des conditions de vie active, indépendante, digne et solidaire, correspondra un être nouveau : actif, indépendant, digne et solidaire, en un mot contraire à celui dont nous avons sous les yeux le triste spectacle.”

Dans ses Réflexions sur l’éducation , regroupant ses articles parus de janvier 1912 à septembre 1913 dans La Vie Ouvrière (qui était alors le journal du courant syndicaliste révolutionnaire, majoritaire dans la CGT jusqu’en 1920), Albert Thierry s’interrogeait davantage sur l’importance de l’école dans la formation de l’individu mais il se plaçait tout autant dans une perspective révolutionnaire :

"La puissance de l’éducateur est limitée : aussi bien parce que l’intelligence de ses élèves est trop ouverte que parce que leur mémoire et leur volonté sont trop courtes. Aussi s’abuserait-il fort s’il pensait, du haut de sa chaire, déterminer la politique que feront dix ans plus tard ses petits garçons. Mais n’a-t-il pas, avec une distribution, une organisation anticipées du travail et de l’expérience à venir, les moyens de préparer les voies où cette intelligence, cette mémoire, cette volonté, s’engageront pour rencontrer plus tard la vérité, la passion, la vertu révolutionnaires ?"

On ne peut manquer enfin de citer Célestin Freinet, qui écrivait dans un article de L’École Émancipée (revue syndicaliste révolutionnaire de la FUE) en 1920 :

Nous nous sommes posés en syndicalistes révolutionnaires, mais jamais en instituteurs révolutionnaires. Et c’était là la voie infaillible, car sans la révolution à l’école, la révolution politique et économique ne sera qu’éphémère.”

Un aspect central du syndicalisme révolutionnaire enseignant

Ainsi, la mise en œuvre de pédagogies alternatives s’inscrit pour ces pédagogues dans un projet politique et révolutionnaire. Elle s’apparente à une forme “d’action directe”, “de propagande par le fait”, que le syndicalisme révolutionnaire enseignant reprend à son compte, et qu’il veut lier au mouvement ouvrier. Ils portent une alternative globale à tous les niveaux : dans la classe, en alternative au cours magistral, à l’apprentissage par cœur et à la répétition, au niveau des programmes et des contenus, en alternative à la coupure entre enseignements pratiques et enseignements théoriques, au niveau du système éducatif, en alternative à l’élitisme, au niveau de l’ensemble de la société, en alternative au capitalisme.

Au début du XXe siècle, un mouvement pour les pédagogies nouvelles s’organise aussi sans lien direct avec le syndicalisme et le mouvement ouvrier. Ainsi, un Bureau international des écoles nouvelles est créé dès 1899 à Genève, puis en 1921 la ligue internationale pour l’éducation nouvelle, et l’année suivante, en 1922, le GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle). Maria Montessori (1870–1952), dont l’œuvre se développe à partir de 1907, ou encore Ovide Decroly (1871–1932), qui commence aussi son expérience pédagogique en 1907, et deviendra Président de la Ligue internationale de l’éducation nouvelle en 1929), n’intègrent pas dans leur réflexion une alternative au capitalisme. Pour autant leur démarche n’est jamais déconnectée des questions sociales. Par exemple Maria Montessori avait représenté l’Italie aux deux congrès féministes de Londres, en 1889, et de Berlin en 1900.

Et Decroly écrivait en 1904 :

J’affirme que l’école populaire a une influence nuisible, une action antisociale incontestable ; non seulement elle ne nous prépare pas à la vie, mais elle fait de beaucoup de nous des épaves de la vie, des déclassés, ou du moins elle ne fait rien pour nous éviter de le devenir – ce qui est tout comme.”

Mais il s’agissait d’éliminer la misère et le crime dans la société capitaliste. Le double lien entre syndicalisme et pédagogie, ainsi qu’entre syndicalisme enseignant et mouvement ouvrier, constitue bien un apport essentiel du syndicalisme révolutionnaire, le marqueur de son identité.

Il est incarné notamment par la revue L’École Émancipée , créée en 1910 et qui faisait suite à L’Émancipation de l’instituteur, fondée en 1903.

On y trouvait alors un important cahier pédagogique, qui prenait la moitié de la revue, et où se lisaient les analyses critiques de l’école publique, et des propositions concrètes d’activités pédagogiques qui se posaient explicitement en alternatives au système en place, où Célestin Freinet s’exprimait souvent à partir de 1919.

Réformisme et pédagogie

À côté des premiers syndicats illégaux, les amicales sont centrées sur les questions corporatives et recherchent la discussion avec les gouvernements. Elles défendent la liberté pédagogique et se refusent à inscrire la pédagogie dans une perspective politique. Ces amicales qui se sont regroupées dans la Fédération des Amicales d’Instituteurs (la FAI) en 1902 sont bien tolérées par les gouvernements, cependant que les organisations syndicales d’enseignants resteront interdites jusqu’en 1924.

Le syndicalisme révolutionnaire est au début du XXe siècle majoritaire dans le syndicalisme enseignant mais la situation change entre les deux guerres. D’une part, la Fédération des amicales d’Instituteurs s’est constituée en syndicat en 1919, formant le SNI, (toléré mais non reconnu officiellement avant 1924), qui devient rapidement majoritaire dans la profession avec le renfort des enseignantEs issuEs de la SFIO qui ont refusé l’adhésion au Parti Communiste (congrès de Tours, 1920).

Par ailleurs, la rupture progressive avec les communistes qui intervient en 1929, contribue à minorer le poids des syndicalistes révolutionnaires au sein même de la FUE, et davantage encore dans la CGT réunifiée en 1935.

Mais le lien syndicalisme–pédagogie s’était diffusé dans le syndicalisme enseignant au-delà du seul syndicalisme révolutionnaire, en se transformant. La Revue de l’enseignement primaire (1890–1929) puis L’École libératrice, revue du SNI de 1929 jusqu’à l’éclatement de la FEN en 1992, comportait aussi une partie pédagogique substantielle. Les pratiques qui y étaient proposées ne se situaient plus en opposition à l’institution, elles s’inscrivaient au contraire dans le cadre officiel. En cohérence avec une orientation syndicale réformiste, elles étaient clairement déliées de perspective révolutionnaire. On y proposait essentiellement des ressources pour les enseignantEs : des exemples de problèmes, des textes, des poésies, des contenus disciplinaires correspondant aux programmes officiels, organisés en thèmes (“centres d’intérêt”), le plus souvent à caractère moral. Par exemple : “la force et le droit”, “la question religieuse”, “royauté et république”, “arbitraire et despotisme”, “la morale du travail”, etc. déclinés à chaque fois sur différends niveaux de classes, sans toutefois aborder la question des démarches pédagogiques mises en œuvre, laissées à la liberté de chacun.

Le tournant du second après guerre

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, plusieurs éléments du contexte général sont radicalement transformés et vont contribuer à marginaliser la problématique des pédagogies alternatives, à affaiblir jusqu’à rompre presque totalement le lien entre pédagogie et syndicalisme.

Le syndicalisme enseignant s’est profondément transformé, pas seulement en raison de la scission entre la CGT et FO et la création de la FEN, en 1947–1948. En choisissant l’autonomie, même affichée comme provisoire, la FEN, de loin la principale organisation syndicale enseignante, prend ses distances avec les syndicats ouvriers. Les Bourses du Travail ne sont plus le cadre de l’expérimentation de l’autonomie ouvrière, elles sont devenues des “Maisons des Syndicats” hébergeant essentiellement les secrétariats, bureaux et archives des divers syndicats.

L’émancipation des travailleurs et travailleuses de la domination bourgeoise n’est plus à l’ordre du jour, c’est désormais la voie du syndicalisme réformiste qui domine presque exclusivement. La place du syndicalisme révolutionnaire, de minoritaire devient marginale, d’autant plus que les avancées sociales considérables issues de l’application du programme du Conseil National de la Résistance semblaient ouvrir la voie à une dynamique de progrès social continue, semblant valider dans les faits la pertinence de l’orientation réformiste.

Dans l’éducation, le plan Langevin-Wallon, qui n’a jamais véritablement été appliqué, ouvre pourtant la voie à une transformation complète du système éducatif. De 1947 à 1975, la massification scolaire s’organise, avec comme dernière étape le collège unique mis en place par la réforme Haby. Les positionnements syndicaux se sont alors massivement portés sur les limites du système éducatif en termes de démocratisation, sur les moyens matériels conditionnant la réussite de tous les élèves et la lutte contre l’échec scolaire. L’école publique n’est plus analysée comme l’instrument de la domination bourgeoise, mais comme l’ascenseur social dont il s’agit d’améliorer les performances. Les préoccupations corporatives prennent le pas sur la réflexion concernant les alternatives pédagogiques, laissant libre cours à la liberté pédagogique. Les questions pédagogiques sont dépolitisées et deviennent une affaire de technique.

Raymond Jousmet