Une école inclusive : comment ?

mercredi 25 février 2015
par  Catherine

Cet hiver c’est le dixième anniversaire de la Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Son objet n’est pas seulement la scolarisation des enfants, des jeunes en situation de handicap dans l’école de leur secteur, mais est bien de garantir leur accès à la citoyenneté à la fois singulière et égalitaire.

Circuler, accéder à, participer à…. se cultiver, travailler, habiter, “loisirer”... ne sont pas choses aisées quand... Par cette loi la République affirme le droit de toutE enfant d’être inscritE dans l’école de son quartier fût-il/elle porteuse d’un handicap. Cela a largement favorisé le nombre d’enfants ou de jeunes en situation de handicap d’être scolariséEs à temps plein ou partiel dans les écoles, collèges, lycées ou établissements du supérieur. Cette croissance quantitative ne suffit pas à décrire la réalité d’une école dite inclusive qui subit la pluralité plutôt qu’elle ne la conforte, la valorise, l’utilise pour créer du lien, de l’empathie.

L’école inclusive

Une scolarité adaptée est suffisamment efficace quand les enfants poursuivent un cursus d’apprentissages en terme de continuum éducatif en fonction de leur besoin réel et non en terme d’unité de lieu, de simples principes énonçant de la bienveillance. Paul Devin, inspecteur de l’Éducation nationale, lors de son intervention le 6 décembre 2014 au forum des RASED en appelait à la raison et tentait de présenter ce que pourrait être une inclusion raisonnée. Cela passe par l’abandon du terrain idéologique ou celui de la morale pour questionner la mise en œuvre et la problématique des limites d’une école inclusive.

Un exemple d’exclusion formelle : les TAP

La fameuse réforme des rythmes scolaires fait en effet fi de la participation sine die de touTEs les élèves quelle que soit leur situation aux activités péri-scolaires organisées par la municipalité. Pas de réorganisation des transports scolaires pour les élèves scolariséEs en CLIS ou dans l’école de leur secteur nécessitant un transport spécifique... pas de formation ou de coformation pour les animateurs/ animatrices bénévoles ou professionnelLEs pour adapter les activités des TAP en fonction des besoins des enfants concernéEs, pas d’AVS, pas de... Il ne s’agit pas d’alourdir une journée chargée en soins, transport, rééducations diverses, mais de s’adresser vraiment à touTEs les enfants en situation de handicap ou de difficultés sévères à...

Organiser l’inclusion

Qu’en pense l’enfant ? Les aides balaient l’ensemble des besoins ou s’accrochent au symptôme principal dont souffre l’enfant. La déclinaison des troubles, des spectres autistiques, des maladies handicapantes, des handicaps cérébraux, physiques entre en résonance avec la mainmise des laboratoires pharmaceutiques sur la nosographie. Plus de 200 troubles sont énumérés dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV puis V). Cette classification semble largement critiquable. Les laboratoires pharmaceutiques organisent eux-mêmes les classifications hors contexte sociétal, familial, social ou culturel. Le sujet est réduit à un symptôme : l’externalisation des soins devient inéluctable. Autant l’école pouvait exclure toute personne dérangeante, porteuse de handicap cérébral ou physique, et cela était inacceptable, autant aujourd’hui, sous prétexte de ne plus exclure, de bienséance, on va soit intégrer à n’importe quel prix un enfant ayant des difficultés majeures d’adaptation ou au niveau des apprentissages, soit le réduire à un trouble. Quelques consultations, des prises en charge souvent non remboursées voire des pilules magiques, une AVS, un ordinateur portable et le tour serait joué, l’école serait inclusive au risque de statufier les aides mises en place, de pérenniser la difficulté voire de l’enkyster.

Normer à tout prix

Faut-il toujours coller au groupe, à la norme pour faciliter cette autonomie de la personne (petite, adolescente ou adulte) pour profiter de, pour partager, pour se nourrir de la vie culturelle et sociale, pour travailler et vivre tout simplement ? Cette mise en perspective est particulière. Elle demande un questionnement croisé à la fois des professionnelLEs de l’aide ou de la scolarité adaptée, des personnes concernées et de leur famille. Peu d’équipes éducatives (EE), d’équipes de suivi de la scolarisation (ESS), d’avis donnés par les Maisons départementales pour les Personnes handicapées s’obligent à aborder la globalité des besoins. Des réponses mécaniques, technicistes, effacent d’un coup de balai magique ces interférences entre besoins, projets et concrétisations.

Construire l’inclusion scolaire et culturelle.

Le quantitatif peut réjouir certainEs statisticienNEs, renforcer une vision mécanique ou médicalisée à l’extrême des difficultés scolaires avérées, mais en aucun cas il ne permet d’aboutir à l’objectif visé : une citoyenneté partagée. Si certainEs enfants profitent à plein de cette inclusion scolaire sur l’ensemble de leur scolarité avec ou sans aide, d’autres sont en souffrance, en attente. Un des paradoxes de cette inclusion scolaire est qu’elle favorise – sous prétexte d’engineering – la disparition de postes liés à l’ASH : CLIS, UPI, classe d’adaptation, EGPA, espaces scolaires inclus dans des centres médicaux ou institutions gérées par les services sociaux ou médicaux, les prisons... L’externalisation des aides ou des soins induit des économies de postes budgétaires Éducation nationale, augmente les dépenses sociales ou les actes remboursés par les caisses régionales de sécurité sociale. Les centres trop chers ferment sans pour autant être remplacés par d’autres capables de répondre aux demandes de personnes en situation de handicap lourd, de maladies largement invalidantes. Et nous ré-assistons à des abandons massifs d’enfants soit restant chez eux, soit stagnant dans les classes, soit éduqués ou scolarisés à l’étranger.
Si l’inclusion relève d’une construction culturelle et sociale complexe, elle prend en compte non seulement la personne mais son environnement : l’école, les profs, les autres élèves, les ressources médicales et d’assistance cognitive, les réseaux d’aide sanitaire et sociale du lieu de vie et d’apprentissage. Cela demande à la fois des moyens structurels et humains et requiert une autre vision de l’école et de la réussite scolaire. Elle s’inclut dans un projet socio culturel où d’autres prises en charge peuvent prendre le pas sur la scolarisation de l’enfant. La prise en charge en institution (externat ou internat) peut précédée, suivre ou être concomitante à la scolarisation de l’enfant concernéE.

L’élaboration d’un projet visant l’autonomie des apprentissages

Prendre à bras-le-corps la réalisation de l’école pour touTEs revient à permettre aux enseignantEs de se former à la relation, à l’observation, au travail en réseau, à l’élaboration de projets scolaires ou d’outils en partenariat avec des équipes soignantes ou les AVS. Cela requiert du temps, une connaissance des réseaux d’aide et leur usage. Cela permettrait aux enseignantEs de croiser leur perception du travail scolaire de l’enfant concernéE quelque peu décalée avec le sentiment qu’ils/elles ont de la réussite pour tous. Le nivellement, l’uniformisation masqueraient de fait des déficits dans les apprentissages. CertainEs élèves peuvent ainsi se retrouver objet de la bienveillance de l’institution et crouler sous les aides. L’autonomie et la citoyenneté visées par la loi de février 2005 sont ici largement oubliées. Ou au contraire ils/elles sont livréEs à eux/elles-mêmes dans l’attente que “les choses bougent d’elles-mêmes” ou que les services concernés par les demandes d’aide ne soient pas trop débordés.
Le plus difficile pour le monde enseignant n’est pas d’accepter des enfants à profil particulier, ni la présence d’un tiers dans la salle, ni d’essayer de faire au mieux puisque tout cela est globalement fait. Le plus ardu est de se considérer partenaire d’un projet global mettant l’enfant comme auteur et/ou acteur principal et accepter la relativité des progrès et de l’acquisition des cognitions. Etre partenaire, partie prenante du projet d’inclusion citoyenne, de la construction d’une identité culturelle sans abandonner l’exigence scolaire. Le travail en équipe, le soutien des RASED, la formation continue, l’appui des professionnelLEs ressource traceraient les grandes lignes d’une école inclusive et bienveillante et pourraient favoriser une école pour de vrai pour de nombreuses et nombreux enfants en souffrance, en grande difficulté voire en décrochage.

Des moyens en postes et en formation

Les enseignantEs sont peu préparéEs à travailler auprès d’enfants à profil particulier, très peu sont au fait des relations conflictuelles voire de rejet que la présence de cet autre soi-même bien que différent peut renvoyer à certainEs adultes ou enfants. Cela peut conduire à des situations d’exclusion, des phénomènes de bouc émissaire. Un premier axiome serait que l’ensemble des personnels soit réellement formé à l’accueil, à l’individualisation des apprentissages et à l’acceptation de leurs limites. Le deuxième serait à partir d’un projet élaboré collectivement (ESS, EE...) de permettre à des enseignantEs spécialiséEs d’accompagner l’élève et ses enseignantEs vers une organisation singulière des apprentissages, à intégrer des techniques, des méthodes liées à la pédagogie du détour, à la vie de la classe et de l’élève. Des enseignantEs spécialiséEs peuvent être présentEs systématiquement dans les établissements scolaires accueillant des élèves en situation de handicap ou de grandes difficultés. Cela induirait une augmentation massive dans les années à venir du nombre de postes d’enseignantEs spécialiséEs, de postes en RASED, d’équipes pluridisciplinaires en lien au sein de réseaux d’aide sanitaire, culturelle, judiciaire et sociale.
En fait, il suffirait d’avoir de l’ambition tout simplement : que l’élève ait à apprendre ce qu’il peut apprendre, que l’enfant vive ses relations au mieux de ses possibilités, que les adultes qui l’entourent en tirent des bénéfices secondaires suffisamment satisfaisants. Que nous ayons envie de la vivre, cette école pour touTEs et faite par touTEs et chacunE d’entre nous.

Thyde Rosell
enseignante spécialisée en RASED

L’Émancipation syndicale et pédagogique –2/02/2015 – page 20&21