Formation des enseignantEs : contribution à un premier bilan

samedi 6 septembre 2014
par  Catherine

La mise en place des ÉSPÉ (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation) s’est accompagnée d’une multiplication des catégories de stagiaires, et d’une diversification considérable des situations d’une ÉSPÉà l’autre. Il est donc très difficile de se faire une idée précise de ce qu’est devenue la formation initiale des enseignantEs. Pour alimenter notre réflexion et donner plus de contenu à nos positions syndicales dans ce domaine, nous publions ci-dessous une première interview, d’une collègue stagiaire du Premier Degré

Émancipation  : Comment s’est organisée la formation dans ton ÉSPÉ ou ton université ?

G. Chaabnia : À l’ÉSPÉ de Perpignan, la formation s’est organisée sur deux semestres autour de différents axes. D’abord l’enseignement et la maîtrise des fondamentaux en français, en mathématiques, en EPS ainsi que dans une option choisie parmi plusieurs matières (histoire/ géographie/instruction civique et morale/arts visuels/ musique/sciences). Un autre axe autour d’un tronc commun dit “culture professionnelle” avec des matières intitulées “pédagogie générale” et “analyse de situation professionnelle”. Enfin, dernier axe, certaines Unités d’Enseignement étaient consacrées à la recherche, à une langue vivante et à une matière dite “polyvalence” (choix d’un champ disciplinaire parmi science/hist-géo-instruction civique et morale/éducation musicale et histoire des arts/arts visuels et histoire des arts, choix à effectuer en dehors de l’option choisie)

Émancipation : Comment se sont réparties et articulées la formation théorique et la formation pratique ?

G. C. : La formation théorique a été plus importante que la formation pratique. Si on entend par formation pratique “pratique d’une expérience en milieu scolaire”, la part de cette formation pratique a été très peu mise à profit. Au cours de chaque semestre était prévu un stage de deux semaines consécutives dans une école ; un en octobre et un en février. Ce stage (dit “SOPA” ; Stage d’Observation et de Pratique Accompagnée) n’a cependant pas donné lieu à un retour d’analyse et d’échanges d’expérience au sein des cours, ou si ça l’a été, ce fut de manière peu significative. Ainsi la formation pratique par semestre s’articule autour de 20h de pédagogie générale (cours dispensé en amphi consacré au système éducatif et à la psychologie de l’enfant), 20h d’analyse de situation professionnelle (en groupe de TD avec analyse de documents et de textes autour de divers thèmes) et deux semaines de stage.

Émancipation : Quelle a été la part de la formation transversale, commune à toutes les disciplines ou commune au premier et second degré ?

G. C. : Aucune formation n’a été dispensée dans ce sens là exactement. Aucun lien n’a été fait entre le premier et le second degré. Il y avait effectivement une formation transversale commune mais seulement commune aux étudiantEs de master 1 et aux étudiantEs de master 2. Les “master 1” étaient les étudiantEs n’ayant soit jamais passé le CRPE soit l’ayant passé mais n’ayant pas été admissibles l’année précédente tandis que les “master 2” étaient les étudiantEs admissibles se préparant aux oraux de la session exceptionnelle (c’est-à-dire le concours sous l’ancien format, celui d’avant la réforme).

Émancipation  : Quelle a été la part du disciplinaire ?

G. C. : Au premier semestre, il s’agissait d’acquérir les savoirs fondamentaux en français, en maths, en EPS et en option, tandis qu’au second semestre il s’agissait de maîtriser ces savoirs fondamentaux pour enseigner ces disciplines : il était question ici de l’enseignement de la didactique et de la pédagogie du français et des maths (conformément aux épreuves écrites du CRPE dont la troisième partie de chaque épreuve disciplinaire contient une partie didactique et pédagogie appelée “analyse critique de supports d’enseignement”). Le français et les maths donnaient lieu à un important volume horaire, notamment au premier semestre (44h dans chaque matière + 22h dans l’une ou l’autre donnant lieu à un renforcement). Au second semestre, 30h pour chaque discipline seulement. D’ailleurs, ce dernier volume horaire était jugé insuffisant par certainEs étudiantEs parce que les épreuves écrites approchaient, alors que la formation privilégiait désormais la préparation orale du concours (au détriment parfois des maths et du français réduits à quelques petites heures par semaine). Des étudiantEs avaient même estimé qu’il aurait mieux valu privilégier les écrits jusqu’aux épreuves d’admissibilité quitte à faire une préparation aux oraux intensive après les examens écrits, plutôt que de vouloir tout préparer à la fois.

Émancipation : Quels thèmes ont été particulièrement développés, quel discours a été véhiculé ?

G. C

. : Dans le cadre de l’enseignement intitulé “analyse de situation professionnelle” (qui constitue aussi une des épreuves orale du CRPE) beaucoup de thèmes en lien avec l’actualité ont été abordés (les rythmes scolaires, les inégalités d’apprentissage, la question de l’évaluation et des devoirs à la maison, l’éducation à la citoyenneté, la laïcité à l’école, la scolarisation des touts petits, les droits de l’enfant, la violence à l’école et même l’égalité fille/garçon sur fond médiatique de théorie du genre). Autant de thèmes variés et pertinents, ce qui a toujours donné lieu à de nombreux échanges utiles, enrichissants et réflexifs. Quant au discours véhiculé, on nous exhortait à travailler en équipe et on nous incitait à innover dans nos pratiques et dans notre démarche en tant que futurEs enseignantEs, à faire preuve d’imagination et d’inventivité avec toujours plus d’exemples sur ce qui a été fait dans telle ou telle école, tout en nous signifiant malgré tout de savoir rester dans les clous pour ne pas se marginaliser

Émancipation  : Quel éventail de pratiques pédagogiques as-tu pu aborder ? Quel intérêt y as-tu trouvé ?

G. C

. : La formation ÉSPÉ a de nouveau ce qu’elle véhicule en termes de pratiques pédagogiques à mettre en place. Je me suis aperçue de cela aux termes de plusieurs échanges avec une amie très intéressée et passionnée par les pédagogies alternatives qui avait été inscrite à l’ancien IUFM pendant trois ans. Elle et moi n’avions pas le même enthousiasme quant à la formation dispensée à l’ÉSPÉ parce qu’elle estimait que jamais n’avaient été abordées de telles pratiques pédagogiques lorsqu’elle y était en formation. J’ai donc pu constater que les pratiques considérées hier comme marginales sont aujourd’hui des références. On nous parle et on nous vante les bienfaits d’une démarche d’apprentissage et de pratiques qui sont souvent celles issues de la pédagogie Freinet et de la pédagogie institutionnelle. Ceci étant, j’ai trouvé que l’enseignement de ces pratiques pédagogiques restait très timide. On nous en parle sans jamais mettre de nom dessus. Je me souviens d’une simulation d’oraux à laquelle les étudiantEs pouvaient assister, qu’un des deux professeurs membres du jury a demandé à l’étudiant, dans la situation d’oral, s’il connaissait Célestin Freinet et en quoi consistait sa pédagogie. Pour la première fois j’entendais un prof nommer la pédagogie Freinet. Quant à l’étudiant à qui avait été posée la question, bien qu’il préparât le CRPE pour la troisième ou quatrième fois à cette même ÉSPÉ, il ne connaissait pas la pédagogie Freinet. Et à la fin de l’année de formation, j’ai pu encore croiser des étudiantEs qui n’avaient jamais entendu parler de Célestin Freinet alors que tous les jours, à l’ÉSPÉ, les pratiques pédagogiques abordées étaient en bonne partie issues de la pédagogie alternative. Les extraits de textes que l’on étudiait prônaient en effet ce type de pédagogie. Je ne dis pas qu’il est grave de ne pas connaître Freinet, je dénonce seulement le fait que la formation, bien qu’elle insiste sur l’utilité de la mise en œuvre de ces pratiques, ne nous apporte pas un éventail de pratiques pédagogiques suffisamment clair et solide pour nous convaincre vraiment de leurs bénéfices et nous y faire adhérer intelligemment et durablement, tant les points positifs de ces pratiques ont été révélés. Et même si ce supposé apport d’éventail clair et solide n’était pas subjectif, qu’il le soit au moins de manière objective, pourquoi pas en nous informant des différentes pédagogies, alternatives ou pas, existantes de manière à ce que chacunE puisse constater par elle/lui-même ce qui fonctionne et ne fonctionne pas. J’ai un peu l’impression que les choses ont été faites à moitié sans aller jusqu’au bout. Par exemple, au premier semestre, sont intervenus à l’ÉSPÉ des acteurs de l’éducation populaire tels que La ligue de l’enseignement, l’OCCE, l’USEP et bien d’autres. Les différentes interventions étaient organisées sous forme d’ateliers (par exemple, Atelier jeux coopératifs/ Atelier comment mettre en place un conseil de classe/Atelier sur les stéréotypes et la discrimination/ Atelier sur la mise en œuvre de la laïcité à l’école/etc…), et les étudiantEs devaient en choisir quatre sur une dizaine. Les ateliers étaient tous aussi intéressants les uns que les autres. C’était dommage de ne pouvoir assister qu’à quatre ateliers, si bien qu’après avoir recueilli les enthousiasmes de beaucoup d’étudiantEs, dont une partie découvrait ce qu’était l’éducation populaire, je me suis rendue à l’administration afin de les encourager à refaire venir ces organismes au second semestre. Mais le dispositif n’a pas été reconduit ! Il y a de très bonnes choses au sein de la formation, mais certains points sont seulement touchés du doigt sans apport réellement conséquent pour les étudiantEs.

Émancipation : Au terme de cette année, est-ce que tu te sens prête à enseigner ?

G. C. : Au terme d’une année de formation comme celle-ci, personne n’est prêt pour enseigner à temps plein. En ce qui me concerne, j’ai pourtant de l’expérience dans le milieu scolaire. C’est un milieu que je connais bien. J’ai travaillé trois ans dans une école primaire en tant qu’assistante pédagogique. Je suis intervenue en maternelle comme en élémentaire, j’ai pris en charge des groupes d’une quinzaine d’élèves auprès de qui j’avais la mission d’apporter un certain enseignement. De la petite section au cours moyen, j’ai vu différentes manières d’aborder les thèmes et d’enseigner, j’ai vu de bonnes et de mauvaises méthodes, j’ai vu de bonNEs et de moins bonNEs enseignantEs et c’est justement à la suite de cela que je me dis que le contenu de la formation n’est pas suffisant. De mon point de vue, bien qu’elle ait su innover sur certains points, la formation reste une préparation au concours et non une préparation au métier d’enseignantE. Il faut plus de recul pour saisir tout l’enjeu d’un tel métier parce qu’enseigner à des individuEs ne relève pas seulement de savoirs fondamentaux et de “prise de positions sur des thèmes précis” mais d’une certaine démarche humaine et déontologique. Et en ce sens tout reste à faire.
Ceci étant, il n’est pas question d’enseigner à temps plein dès l’année prochaine car il est prévu que les étudiantEs admisEs auront un poste à mi-temps (deux jours par semaine) tandis que les autres jours seront consacrés à la formation à l’ÉSPÉ. J’espère que cette deuxième année sera plus formatrice au métier d’enseignantE.

Propos recueillis par Raymond Jousmet
L’Émancipation syndicale et pédagogique
2/09/2014 - page 20 & 21